RELATORIO DESCRITIVO

RELATORIO DESCRITIVO DE AVALIAÇÃO: UM OLHAR DIALOGICO

Soeli Aparecida Rossi de Arruda (CEFAPRO/UNEMAT)1
Luciane Miranda Faria (CEFAPRO/SEDUC)2

 RESUMO: A presente discussão origina-se da análise de relatórios descritivos individuais de alunos da III fase do I Ciclo, produzidos por professores de Língua Portuguesa, regentes de turma, de três escolas estaduais do município de Cáceres no ano de 2010. O principal objetivo é reconhecer o relatório enquanto gênero discursivo e, não apenas, como instrumento de registro de avaliação. Esse olhar pode levar o educador a se comprometer com o seu discurso ao considerar as características específicas do gênero discursivo, quanto ao conteúdo, forma composicional e estilo, compreendendo que este circula na esfera escolar e se destina a um determinado público: pais, professores, alunos, coordenadores pedagógicos e técnicos da Superintendência do Ensino Básico – SUEB/SEDUC/MT.
Compreendemos que esse registro deva refletir a aprendizagem e o desenvolvimento individual do aluno, bem como, informar a prática de ensino do professor, seus objetivos e, acima de tudo, a forma como ele avalia. Para tanto, dialogamos com Bakhtin (]1952-53/1979] 2003), Marcuschi (2008), Geraldi (2003) e Lopes-Rossi (2006), na perspectiva enunciativa discursiva; também com autores da educação que tratam da avaliação escolar como Freitas (2003), Hoffmann (2005), Esteban (2003), Oliveira & Bossa (2005), Amaral (2006) e Silva (2008).
PALAVRAS-CHAVE: Relatório, Avaliação, Escrita.

 O relatório descritivo de avaliação é um gênero discursivo específico da esfera escolar, com vistas à concepção bakhtiniana do conceito, por meio do qual o professor dialoga com os pais dos educandos, coordenadores e outros profissionais da educação, num diálogo permanente sobre o processo de ensino e aprendizagem, num dado período de tempo. Trata-se de um gênero discursivo presente na esfera escolar capaz de simbolizar e de produzir sentido sobre os aspectos cognitivo e sócio-afetivo do aprendiz. Assim, objetiva-se reconhecer o relatório enquanto gênero discursivo e, não apenas, como instrumento de registro de avaliação. Diante da preocupação dos coordenadores e diretores das escolas públicas de Cáceres quanto à dificuldade de produção dos relatórios descritivos de avaliação pelos professores, fomos convidadas a trabalhar com a Produção de Relatórios (Individuais e Coletivos) com professores de diferentes áreas de conhecimento em três escolas públicas de Cáceres-MT. Na preparação do trabalho com a temática, percebemos que há necessidade de um olhar crítico para as produções desse gênero, pois, o processo de construção e reconstrução de uma nova forma de avaliar nas escolas públicas estaduais de Mato Grosso, tem provocado um esforço coletivo nos profissionais da educação, que vêm realizando reflexões, estudos e pesquisas para concretizar os pressupostos de uma proposta de avaliação que contemple e corresponda aos anseios da comunidade escolar (MATO GROSSO, 2001, p.176). Desse modo, a análise fundamenta-se em Bakhtin ([1952-53/1979] 2003) e seu círculo, na sua compreensão da linguagem como essencialmente dialógica, polifônica e interacional, bem como, em Marcuschi (2008), Geraldi (2003) e Lopes-Rossi (2006), na perspectiva enunciativa discursiva. Assim, definimos o relatório descritivo de avaliação como um gênero discursivo, a ser compreendido também a partir das contribuições de teóricos da educação, como Freitas (2003), Esteban (2003), Hoffmann (2005), Oliveira & Bossa (2005) e Silva (2008), cujas discussões centram-se num mesmo foco: o relatório descritivo de avaliação individual do aluno. Esse instrumento de registro avaliativo do processo de ensino e aprendizagem tem como referência os ciclos de formação humana e a interação entre as disciplinas que compõem as áreas do conhecimento: Linguagens; Ciências da Natureza e Matemática; Ciências Humanas e Sociais. O Ciclo de Formação Humana traz para o centro da discussão o Relatório Descritivo de Avaliação no Estado de Mato Grosso em função de um alarmante quadro de analfabetismo, e, em consequência de uma cultura escolar fragmentada, com altos índices de repetência. A concepção desse novo sistema, implantado pela Secretaria de Educação, se dá em 1996, no advento do Projeto Terra, que culminou, em 1998, com a implantação do Ciclo Básico de Aprendizagem (CBA) em algumas escolas-piloto no estado. Esse projeto traz em sua base teórico-metodológica um novo olhar para os tempos e espaços de aprendizagem. Nesse processo, em 2000, o estado substitui o sistema seriado de ensino para a organização em Ciclos de Formação Humana (FARIA, 2008). Assim, os professores se deparam com novos desafios, dentre eles, a necessidade de produzir o relatório descritivo individual de avaliação do aluno. Este se referindo à interpretação e à análise das anotações diárias sobre os resultados do processo de ensino e aprendizagem desenvolvido por cada educando ou turma. Para Amaral (2006, p. 58): Como o tempo e o espaço escolar se modificam nos ciclos, os critérios de avaliação deverão respeitar as características individuais dos educandos, levando em conta seus limites, suas potencialidades e heterogeneidade da turma. O relatório descritivo de avaliação é um gênero discursivo que oportuniza ao educador descrever, objetivamente, os avanços e as dificuldades encontrados durante o processo de ensino e aprendizagem, considerando a fase, o ciclo de formação e as características individuais de cada educando. Nesse sentido, entendemos que cada gênero efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo de atividade humana. Segundo Bakhtin, esses enunciados refletem as condições específicas, as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional – estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade do campo da comunicação (IDEM, [1952-53/1979] 2003, p. 261-262). Para o teórico russo, uma forma de discurso se materializa em um gênero discursivo específico, composto por três elementos indissociáveis nos quais o gênero se fundamenta: estilo verbal, conteúdo temático e estrutura composicional. Estas três características fundem-se no todo de um enunciado e nos permitem definir o relatório descritivo de avaliação como um gênero do discurso determinado pelas especificidades da esfera escolar e da intenção comunicativa que é a avaliação do aluno: O querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo na escolha de um gênero do discurso. Essa escolha é determinada em função da especificidade de uma dada esfera da comunicação verbal, das necessidades de uma temática (do objeto do sentido), do conjunto constituído dos parceiros, etc. (BAKHTIN, [1952-53/1979] 2003, p.301). Desta maneira, o conteúdo temático tem relação direta com o que pode ser dizível para os possíveis interlocutores como, no caso do relatório descritivo de avaliação, familiares de alunos, professores, coordenadores de escola, entre outros; o estilo se realiza através da seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua: pronomes, formas pessoais dos verbos e modificadores das orações (Arruda, 2010). Por sua vez, a construção composicional é o formato do texto como um todo, ou seja, a estruturação do texto que variará conforme o conteúdo temático e o estilo de um gênero discursivo. Os relatórios descritivos de avaliação selecionados foram cedidos por três escolas públicas de Cáceres, estes foram lidos e analisados enquanto corpus que nos permitem compreender as características deste gênero discursivo presente na esfera escolar. Assim, apresentamos, a seguir, alguns relatórios produzidos por professores de Língua Portuguesa, esses registrados abaixo, conforme as normas do suporte: Relatório I: O ALUNO FREQUENTA REGULARMENTE AS AULAS, SEMPRE PROCURANDO DESENVOLVER TODAS AS ATIVIDADES PROPOSTAS. TEM BOA LEITURA ORAL MAS TEM UM POUCO DE DIFICULDADES NA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS LIDOS (L1). Relatório II: O ALUNO DEMONSTROU COMPREENSÃO DOS TEXTOS ORAIS E ESCRITOS TRABALHADOS NO BIMESTRE, CONSEGUINDO ATRIBUIR SENTIDOS E SE POSICIONAR CRITICAMENTE DIANTE DELES. LÊ ADEQUADAMENTE, ATENDENDO AS DIFERENTES CARACTERÍSTICAS DE CADA TEXTO. REDIGI COM COERÊNCIA, MAS POSSUI ALGUMAS DIFICULDADES COM ELEMENTOS DE COESÃO TEXTUAL E NO EMPREGO DE SINAIS GRÁFICOS E NA ORTOGRAFIA. A FACILIDADE COM QUE SE DISPERSA ATRAPALHA SEU RENDIMENTO (L2). Relatório III: O ALUNO LÊ COM MUITA DIFICULDADE, PRODUZ TEXTOS POUCO COERENTES E APRESENTA GRANDES DIFICULDADES DE ORTOGRAFIA E CONCORDÂNCIA VERBAL (L3). A temática dos relatórios descritivos de avaliação I, II e II deveria se referir aos Conteúdos de Natureza Cognitiva, Desenvolvimento Socio-afetivo, Caráter Mediador, Caráter Evolutivo e Individualizado de cada aluno. Trata-se de conhecimentos que podem variar em decorrência da experiência vivida por cada professor, de conhecimentos prévios de mundo e de concepção de ensino e aprendizagem. No entanto, há uma variação quanto ao foco avaliado por cada professor e consequente dificuldade para definir o caráter genérico do enunciado que marca o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa na interação entre os envolvidos no processo. Segundo as orientações da SEDUC/MT (2010), o relatório descritivo de avaliação deve conter evidências e inter-relações entre as capacidades desenvolvidas pelo educando e os objetivos do ensino, considerando-se os seguintes critérios: a) Conteúdos de Natureza Cognitiva: conceitos e conhecimentos construídos pelo aluno nas áreas do conhecimento – recorrer à pasta avaliativa e caderno de campo. b) Desenvolvimento Socio-afetivo: relação afetiva com o conhecimento e a aprendizagem (se necessita mais estímulos para despertar mais interesse); se demonstra prazer no que faz, relação com os colegas, trabalhos em grupos. c) Caráter Mediador: refere-se ao papel do professor na avaliação, tornando-se um observador e mediador do processo de desenvolvimento de cada aluno, fazendo as intervenções pedagógicas sempre que necessárias, instigando o aluno a perceber que ele é o principal sujeito desse processo. d) Caráter Evolutivo: perceber o aluno como um ser inacabado, ou seja, um sujeito em construção, levando em consideração a estrutura mental já construída pela criança e as condições concretas de sua existência. e) Caráter Individualizado: acompanhamento efetivo do professor através de anotações diárias e registros significativos sobre a aprendizagem, que deve confiar no educando. Nesse sentido, observamos a falta de uma orientação precisa sobre o conteúdo temático do gênero discursivo relatório descritivo de avaliação e, consequentemente, dos princípios esperados no gênero, conforme a orientação das Diretrizes Curriculares da Escola Ciclada de Mato Grosso. Assim, é preciso relativizar o processo de ensino e aprendizagem por meio deste gênero discursivo, o que implica: a) Ter o que dizer; b) Ter razões para dizer o que se tem a dizer; c) Ter para quem dizer o que se tem a dizer; d) Assumir a posição de locutor que tem o que dizer para quem diz (o que implica em responsabilizar-se, no processo, por sua produção verbal); e) Escolher estratégias para dizer o que se tem a dizer. A escolha da forma discursiva do gênero pelo professor caracteriza uma intenção comunicativa de locutor, portanto, requer uma atitude ativa responsiva dos seus interlocutores: pais, professores, alunos, coordenadores pedagógicos e técnicos da Superintendência do Ensino Básico – SUEB/SEDUC/MT, pois estes também fazem uma valoração do trabalho do professor, ou seja, do enunciado do relatório descritivo de avaliação. Afinal, “ninguém se assume como locutor a não ser numa relação interlocutiva, onde se constitui como tal: assumir-se como locutor implica estar numa relação interlocutiva” (GERALDI, 2003, p. 160). Em nossa análise, a maioria dos relatórios descritivos de avaliação analisados não apresenta as atitudes tomadas pelo professor para contribuir os avanços de aprendizagem do aluno avaliado (caráter mediador); as informações não esclarecem ao leitor o trabalho realizado pelo professor, especialmente aquele que envolveu o aluno no processo de ensino e aprendizagem (caráter evolutivo da aprendizagem); as informações de caráter individual que caracterizam a identidade do sujeito aprendiz pouco aparecem (caráter individual); há registro dos conteúdos, mas não há indicação de como esses conteúdos foram trabalhados, por exemplo, se houve desenvolvimento de projetos de ensino ou de sequência didática, no sentido de informar qual a metodologia utilizada e aquela que mais envolveu o aluno no processo pedagógico. Assim, indicar caminhos para a continuidade do trabalho por outro professor (qualidade das informações) etc. Na análise dos relatórios I, II e III, apresentados acima, observamos que a forma composicional varia entre duas a seis linhas, as letras utilizadas são de formato maiúsculas. Essas características são comuns nos relatórios apresentados pelo Sistema Integrado e Gestão de Aprendizagem – SIGA/SEDUC/MT. Na definição de Marcuschi (2008), “o suporte de um gênero é um lócus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto”. Portanto, não podemos ignorar que a escolha de um suporte poderá determinar as características de um gênero discursivo, numa dada esfera de comunicação humana. A forma composicional responde pela organização e pela estruturação do gênero. Ela leva em conta os modelos de gêneros discursivos da esfera e as possibilidades de comunicação. Assim, permite não só o reconhecimento do gênero, mas também, segundo Bakhtin ([1952-53/1979] 2003, p. 261), “a assimilação das condições e da finalidade de cada campo da atividade humana e dos enunciados que ali circulam”. Para identificar a forma composicional, é preciso observar todos os elementos verbais ou não-verbais que compõem um gênero do discurso: título, subtítulo, ilustração, gráfico, tabela, indicação de alguma informação nas margens da folha, tipos e tamanhos das letras, cores, recursos gráficos em geral, posição das palavras (centralizada, recuada à direita ou à esquerda). Além desses, qualquer outro elemento que chame a atenção, como “as características do suporte possível ou adequado para aquele gênero também devem ser consideradas” (LOPES-ROSSI, 2006, p. 05). Os relatórios I, II e III apresentam estilos semelhantes, contém verbos com predomínio do tempo presente como frequenta, tem, redigi (sic), lê, produz, apresenta etc. No entanto, esta não é a única marca lingüística de estilo do gênero, pois “a escolha de todos os recursos linguísticos é feita pelo falante sob maior ou menor influência do destinatário e da sua resposta antecipada” (BAKHTIN [1952-53/1979] 2003, p. 306). Segundo Silva (2008, p. 106): A escrita de um relatório exige que o professor saiba para quem está escrevendo. Ao se considerar o destinatário para tal mensagem, ou seja, quem vai ler as informações registradas deve estar atento à adequação da linguagem. Não adianta escrever para os pais com linguagem estritamente pedagógica, rebuscada por termos próprios da psicologia e da pedagogia, ou ainda, tecer críticas severas e pessoais aos alunos. O indispensável é escrever de forma clara, dialogando com as informações, demonstrando que o processo foi acompanhado, permitindo ao destinatário conhecer o aluno que está sendo avaliado. Nesse sentido, a escolha dos recursos disponibilizados pela língua deve refletir o acompanhamento do aluno pelo professor nos aspectos cognitivo, sócio-afetivo, mediador, evolutivo e individualizado durante o processo de ensino e aprendizagem. O importante é fazer uma escolha não aleatória de palavras, pois estas visam antecipar a compreensão responsiva ativa do outro, o interlocutor, portanto, são determinantes do estilo aquelas competências que o aluno ainda precisa desenvolver, as quais são apresentadas com verbos no gerúndio, ou seja, caracterizam uma ação contínua, inacabada, como procurando, conseguindo, atendendo etc. No conceito de Bakhtin ([1952-53/1979] 2003, p. 265), todo estilo é “individual e por isso pode refletir a individualidade do falante (ou de quem escreve)”. Portanto, o estilo se constitui a depender do modo como o locutor percebe e compreende o seu destinatário, conforme a intenção, a valoração expressiva e a intenção da produção oral ou escrita. Portanto, o relatório descritivo de avaliação se constitui em um gênero discursivo da esfera escolar que contém o processo vivido pelo aluno na construção dos conhecimentos e da mediação do professor no decorrer do processo de ensino e aprendizagem, num determinado tempo escolar. Também possibilita o diálogo entre locutor e interlocutores (pais, alunos, coordenadores pedagógicos, técnicos da Superintendência do Ensino Básico – SUEB/SEDUC/MT). No entanto, queremos esclarecer que este gênero discursivo é novo, está em processo de construção, mas que se materializa por meio de elementos lingüísticos e discursivos que correspondem ao tripé indissolúvel do gênero: conteúdo temático, forma composicional e estilo. Todo enunciado é produzido em função do interlocutor, das condições contextuais de sua produção, sendo o significado construído durante a interação, por isso o professor enquanto sujeito ativo responsivo ao produzir o relatório descritivo de avaliação deve planejar a sua escrita com base nos seguintes questionamentos: Quem escreve esse gênero discursivo? Onde? Quando? Com base em que informações? Como obteve as informações? Quem lerá esse gênero? Por que o fará? (com que objetivos o interlocutor o lerá?) Em qual esfera de comunicação humana circulará esse gênero? Enfim, retomando Geraldi (2003), todas essas considerações mostram a necessidade de transformar a sala de aula em um tempo de reflexão sobre o já conhecido para aprender o desconhecido e produzir o novo gênero discursivo presente na esfera escolar – o relatório descritivo de avaliação. E, o professor, neste contexto, precisa estar em constante reflexão sobre sua profissão, sobre a capacidade de ensinar e de aprender; de ler e de escrever, pois quem avalia também é avaliado. Referências Bibliográficas AMARAL, Maria Clara de. Avaliação da Aprendizagem na Escola Ciclada de Mato Grosso: o caso dos relatórios descritivos de avaliação. Dissertação de Mestrado. Campinas-SP: Universidade Estadual de Campinas/FE, 2006. ARRUDA, Soeli Aparecida Rossi. Leitura E Escrita Na EJA: Práticas Enunciativo-discursivas no Ensino Médio. Dissertação de Mestrado. Cuiabá-MT: UFMT/MeEL, 2010. BAKHTIN, M. M. ([1952-53/1979]). Os Gêneros do Discurso. In: Estética da Criação Verbal. Traduzido por Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. FARIA, Luciane Miranda. As práticas de Alfabetização na Escola Estadual “Dom Galibert” em Cáceres-MT: 1975-2004. Dissertação de Mestrado. Cuiabá-MT: UFMT/IE, 2008. FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclo, seriação e avaliação: confronto de lógicas. 1ª Ed. 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Concepções de Matemática e de avaliação expressas nos relatórios avaliativos de professores. Dissertação de mestrado. Cuiabá: UFMT/IE, 20 ________________________________________ [1] Professora Mestre em Estudos Lingüísticos - MeEL/UFMT. Atua como formadora no Cefapro/Cáceres, na área de Linguagens e como Professora no Departamento de Letras da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT/Cáceres-MT. [2] Professora Mestre em Educação pelo IE/UFMT. Atua como Formadora no Cefapro/Cáceres, na área de Linguagens.