Para compartilhar com meus colega professores essa idéia de Marco Antonio Moreira acerca da aprendizagem significativa e mapas conceituais, que se embasa em Ausubel.
Mapas conceituais e aprendizagem significativa
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Como a aprendizagem significativa implica, necessariamente, atribuição de significado
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idiossincráticos, mapas conceituais, traçados por professores e alunos, refletirão tais significados.
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Quer dizer, tanto mapas usados por professores como recurso didático como mapas feitos por
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alunos em uma avaliação têm componentes idiossincráticos. Isso significa que não existe mapa
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conceitual “correto”. Um professor nunca deve apresentar aos alunos o mapa conceitual de um
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certo conteúdo e sim um mapa conceitual para esse conteúdo segundo os significados que ele atribui
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aos conceitos e às relações significativas entre eles. De maneira análoga, nunca se deve esperar que
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o aluno apresente na avaliação o mapa conceitual “correto” de um certo conteúdo. Isso não existe.
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O que o aluno apresenta é o seu mapa e o importante não é se esse mapa está certo ou não, mas
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sim se ele dá evidências de que o aluno está aprendendo significativamente o conteúdo.
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Naturalmente, o professor ao ensinar tem a intenção de fazer com que o aluno adquira
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certos significados que são aceitos no contexto da matéria de ensino, que são compartilhados por
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certa comunidade de usuários. O ensino busca fazer com que o aluno venha também a compartilhar
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tais significados. Mapas de conceitos podem ser valiosos na consecução desse objetivo e podem
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fornecer informação sobre como está sendo alcançado. Todavia, mapas conceituais -- tanto do
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aluno como do professor -- têm significados pessoais. Basta pedir a dois professores, com igual
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conhecimento, que tracem um mapa de conceitos para certo conteúdo: seus mapas terão
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semelhanças e diferenças. Os dois mapas poderão evidenciar bom entendimento da matéria sem que
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se possa dizer que um é melhor do que outro e muito menos que um é certo e outro errado. O
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mesmo é válido em relação a mapas conceituais traçados por dois alunos na avaliação da
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aprendizagem de um mesmo conteúdo. Contudo, é preciso cuidado para não cair em um relativismo
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onde “tudo vale”: alguns mapas são definitivamente pobres e sugerem falta de compreensão.
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No momento em que um professor apresentar para o aluno um mapa conceitual como sendo
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o mapa correto de um certo conteúdo, ou no momento em que ele exigir do aluno um mapa correto,
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estará promovendo (como muitos outros recursos instrucionais) a aprendizagem mecânica em
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detrimento da significativa. Mapas conceituais são dinâmicos, estão constantemente mudando no
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curso da aprendizagem significativa. Se a aprendizagem é significativa, a estrutura cognitiva está
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constantemente se reorganizando por diferenciação progressiva e reconciliação integrativa e, em
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conseqüência, mapas traçados hoje serão diferentes amanhã.
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De tudo isso, depreende-se facilmente que mapas conceituais são instrumentos diferentes e
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que não faz muito sentid o querer avaliá - los como se avalia um teste de escolha múltipla ou um
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problema numérico. A análise de mapas conceituais é essencialmente qualitativa. O professor, ao
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invés de preocupar-se em atribuir um escore ao mapa traçado pelo aluno, deve procurar interpretar
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a informação dada pelo aluno no mapa a fim de obter evidências de aprendizagem significativa.
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Explicações do aluno, orais ou escritas, em relação a seu mapa facilitam muito a tarefa do professor
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nesse sentido.
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Seguramente, tudo o que foi dito até aqui sobre mapas conceituais pode dar idéia de que é
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um recurso instrucional de pouca utilidade porque é muito pessoal e difícil avaliar (quantificar). De
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fato, de um ponto de vista convencional, mapas conceituais podem não ser muito atraentes nem para
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professores, que podem preferir a segurança de ensinar conteúdos sem muita margem para
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interpretações pessoais, nem para alunos habituados a memorizar conteúdos para reproduzi-los nas
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avaliações. No ensino convencional não há muito lugar para a externalização de significados, para a
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aprendizagem significativa. Mapas conceituais apontam em outra direção, requerem outro enfoque
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ao ensino e à aprendizagem.
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Conclusão
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Aparentemente simples e às vezes confundidos com esquemas ou diagramas organizacionais,
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mapas conceituais são instrumentos que podem levar a profundas modificações na maneira de
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ensinar, de avaliar e de aprender. Procuram promover a aprendizagem significativa e entram em
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choque com técnicas voltadas para aprendizagem mecânica. Utilizá -los em toda sua potencialidade
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implica atribuir novos significados aos conceitos de ensino, aprendizagem e avaliação. Por isso
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mesmo, apesar de se encontrar trabalhos na literatura ainda nos anos setenta, até hoje o uso de
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mapas conceituais não se incorporou à rotina das salas de aula.
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Mas há relatos de estudos com mapas conceituais nas mais diversas áreas e em todos os
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níveis de escolaridade (Novak e Gowin, 1996). A Figura 4 é um mapa na área da literatura tirado
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de um estudo nessa área (M. Moreira, 1988) para corroborar esta afirmativa . Para concluir ,
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provendo ao leitor mais um exemplo de mapa conceitual, a Figura 5 mostra um mapa na área de
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epistemologia.
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Apêndice
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No apêndice apresenta- se um breve roteiro que poderá ser útil na construção de mapas
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conceituais. Este roteiro não deve ser considerado uma “receita” para fazer mapas conceituais.
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Referências
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