Escola Luiza Nunes Bezerra tem MAIOR IDEB do estado de MT

Parabéns a todos os profissionais que atuam na escola Luiza Nunes Bezerra de Juara, pelo compromisso e dedicação em prol de uma educação com qualidade. A todos àqueles que dedicam horas e horas do seu dia, além de suas cargas horarias previstas, àqueles que dedicam seu trabalho com amor e sabedoria às suas crianças, àqueles que olham para suas crianças e jovéns e respeita-os nas suas diversidades, enchergando-os como pessoas completas(biológico, orgânico, sentimento, cognitivo...), a vocês companheiros que ha anos lutam com dedicação e afinco.É chegada a hora de colher o que a anos veem semeando. Parabéns a todos e todas da "FAMÍLIA" ESCOLA LUIZA NUNES BEZERRA.

ATENÇÃO PROFESSORES, COORDENADORES E DIRETORES

Caros colegas professores!!!
É muito importante essa contribuição de vocês quanto as respostas a esse levantamento sobre as dificuldades de inserção de informações no Diário Eletrônico.

Juara - Cefapro

Bom dia, Por favor, ajudem a divulgar junto as escolas que acompanham. Nesse aspecto temos a responsabilidade só de divulgação. Atenciosamente Rosana Maria Christofolo da Silva Diretora-Cefapro De: Fatima Aparecida da Silva Resende Enviado: quinta-feira, 7

8:10

 

 

 

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A fim de levantar as dificuldades dos professores na inserção das informações no diário eletrônico foi elaborada  uma pesquisa coordenada pela professora, ALDINA CÁSSIA SEDUC/SUFP/CFTE 3613-6440 /9971-1698, para que os professores e coordenadores das escolas respondam.

 

Solicito aos CEFAPROs que publiquem  nos seus  websites (site, blog)  o link da pesquisa  que ficará disponível no período de 11 a 17/06/2012.

Aos Assessores Pedagógicos que divulguem e sensibelizem os profissionais da necessidade de responder a pesquisa.

 

Aos formadores dos CEFAPROs pedimos que orientem os professores e coordenadores para acessarem o website e  responderem a pesquisa.

Aos Assessores Pedagógicos que acompanhem as escolas.

 

Esta  ação justifica-se pela necessidade em  verificar as dificuldades enfrentadas por professores no uso do diário eletrônico.  

 

Contamos com a participação de todos@s nessa ação. 

 

Link para a publicação:

 

https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dGdnU1haQ2g4anBnNlEwVHFRMlBlM0E6MQ#gid=0

Escola Luiza Nunes Bezerra é reconhecida a nível nacional

A Escola Luiza Nunes Bezerra teve um dos Seus Projetos reconhecido a nível nacional!
O Projeto intitulado "Nossas Mãos Podem Salvar o Planeta" realizado a vários anos pela escola Luiza, coordenado pela professora Eleni Lucia Jung Damaceno e práticado pelo coletivo da escola, foi classificado como 1º lugar do Brasil pelo Instituto Akatu. A coordenadora do Projeto foi contemplada, juntamente com 5 alunos a serem sorteados entre os  participantes do projeto, com uma viagem para Triunfo-RS a fim de conhecer a fábrica de "Plastico Verde" e a escola gravará uma entrevista em video que sera divulgada em rede nacional.

RELATORIO DESCRITIVO

RELATORIO DESCRITIVO DE AVALIAÇÃO: UM OLHAR DIALOGICO

Soeli Aparecida Rossi de Arruda (CEFAPRO/UNEMAT)1
Luciane Miranda Faria (CEFAPRO/SEDUC)2

 RESUMO: A presente discussão origina-se da análise de relatórios descritivos individuais de alunos da III fase do I Ciclo, produzidos por professores de Língua Portuguesa, regentes de turma, de três escolas estaduais do município de Cáceres no ano de 2010. O principal objetivo é reconhecer o relatório enquanto gênero discursivo e, não apenas, como instrumento de registro de avaliação. Esse olhar pode levar o educador a se comprometer com o seu discurso ao considerar as características específicas do gênero discursivo, quanto ao conteúdo, forma composicional e estilo, compreendendo que este circula na esfera escolar e se destina a um determinado público: pais, professores, alunos, coordenadores pedagógicos e técnicos da Superintendência do Ensino Básico – SUEB/SEDUC/MT.

AVALIAÇÃO NA ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA

ARTIGO - Reflexões sobre a Avaliação na Escola Organizada por Ciclos de Formação Humana em Mato Grosso Sara Cristina Gomes Pereira [1] Percebendo que nosso estar no mundo é repleto de aprendizagens e reconhecendo que o saber cotidiano transformar-se-á em saber científico e que este processo deve ser acompanhado de avaliação contínua e entendendo também que a educação é uma forma de intervenção no mundo e que a orientação escolar deverá contemplar a totalidade dos envolvidos neste processo, a Escola Organizada por Ciclos de Formação Humana no Estado de Mato Grosso, prevê novas formas de avaliação da aprendizagem não mais focada no que as instituições de ensino, os educadores e os educandos não conseguiram aprender, sobretudo naquilo que durante o desenvolvimento escolar conseguiram construir. Este texto busca fornecer reflexões a cerca de que a avaliação seja uma possibilidade metodológica de

Idéias Sustentáveis

Olha que coisa mais linda!!!! farei uma em casa
Adorei essa idéia!!!

Testando imagens em slides

Aprendizagem Significativa e Mapas conceituais

Para compartilhar com meus colega professores essa idéia de Marco Antonio Moreira acerca da aprendizagem significativa e mapas conceituais, que se embasa em Ausubel. Mapas conceituais e aprendizagem significativa

Como a aprendizagem significativa implica, necessariamente,  atribuição de significado

idiossincráticos, mapas conceituais, traçados por  professores e  alunos, refletirão tais significados.

Quer dizer, tanto mapas usados por professores como recurso didático como mapas feitos por

alunos em uma avaliação têm componentes idiossincráticos. Isso significa que não existe mapa

conceitual “correto”. Um professor nunca deve apresentar aos alunos o mapa conceitual de um

certo conteúdo e sim um mapa conceitual para esse conteúdo segundo os significados que ele atribui

aos conceitos e às relações significativas entre eles. De maneira análoga, nunca se deve esperar que

o aluno apresente na avaliação o mapa conceitual “correto” de um certo conteúdo. Isso não existe.

O que o aluno apresenta é o seu mapa e o importante não é se esse mapa está certo ou não, mas

sim se ele dá evidências de que o aluno está aprendendo significativamente o conteúdo.

Naturalmente, o professor ao ensinar tem a intenção de fazer com que o aluno adquira

certos significados  que  são  aceitos no contexto da matéria de ensino, que são compartilhados por

certa comunidade de usuários. O ensino busca fazer com que o aluno venha também a compartilhar

tais significados. Mapas de conceitos podem ser valiosos na consecução desse objetivo e podem

fornecer informação  sobre como está sendo alcançado. Todavia, mapas conceituais  -- tanto do

aluno como do professor -- têm significados pessoais.  Basta pedir a dois professores, com igual

conhecimento, que tracem um mapa de conceitos para certo conteúdo: seus mapas terão

semelhanças e diferenças. Os dois mapas poderão evidenciar bom entendimento da matéria sem que

se possa dizer que um é melhor do que outro e muito menos que um é certo e outro errado. O

mesmo é válido em relação a mapas conceituais traçados por dois alunos na  avaliação da

aprendizagem de um mesmo conteúdo. Contudo, é preciso cuidado para não cair em um relativismo

onde “tudo vale”: alguns mapas são definitivamente pobres e sugerem falta de compreensão.

No momento em que um professor apresentar para o aluno um mapa conceitual como sendo

o mapa correto de um certo conteúdo, ou no momento em que ele exigir do aluno um mapa correto,

estará promovendo (como muitos outros recursos instrucionais) a aprendizagem mecânica em

detrimento da significativa. Mapas conceituais são dinâmicos, estão constantemente mudando no

curso da aprendizagem significativa. Se a aprendizagem é significativa, a estrutura cognitiva está

constantemente  se reorganizando por diferenciação progressiva e reconciliação integrativa e, em

conseqüência, mapas traçados hoje serão diferentes amanhã.

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De tudo isso, depreende-se facilmente que mapas conceituais são instrumentos diferentes e

que não faz muito sentid o querer avaliá - los como se avalia um teste de escolha múltipla ou um

problema numérico. A análise de mapas conceituais é essencialmente qualitativa. O professor, ao

invés de preocupar-se em atribuir um escore ao mapa traçado pelo aluno, deve procurar interpretar

a informação dada pelo aluno no mapa a fim de obter evidências de aprendizagem significativa.

Explicações do aluno, orais ou escritas, em relação a seu mapa facilitam muito a tarefa do professor

nesse sentido.

Seguramente, tudo o que foi dito até aqui sobre mapas conceituais pode dar idéia de que é

um recurso instrucional de pouca utilidade porque é muito pessoal e difícil avaliar (quantificar). De

fato, de um ponto de vista convencional, mapas conceituais podem não ser muito atraentes nem para

professores, que podem preferir a segurança de ensinar conteúdos sem muita margem para

interpretações pessoais, nem para alunos habituados a memorizar conteúdos para reproduzi-los nas

avaliações. No ensino convencional não há muito lugar para a externalização de significados, para a

aprendizagem significativa. Mapas conceituais apontam em outra direção, requerem outro enfoque

ao ensino e à aprendizagem.

Conclusão

Aparentemente simples e às vezes confundidos com esquemas ou diagramas organizacionais,

mapas  conceituais são instrumentos que podem levar a profundas modificações na maneira de

ensinar, de avaliar e de aprender. Procuram promover a aprendizagem significativa e entram em

choque com técnicas voltadas para aprendizagem mecânica. Utilizá -los em toda sua potencialidade

implica atribuir novos significados aos conceitos de ensino, aprendizagem e avaliação. Por isso

mesmo, apesar de se encontrar trabalhos na literatura ainda nos anos setenta, até hoje o uso de

mapas conceituais não se incorporou à rotina das salas de aula.

Mas há relatos de estudos com mapas conceituais nas mais diversas áreas e em todos os

níveis de escolaridade (Novak e Gowin, 1996). A Figura 4 é um mapa na área da literatura tirado

de um estudo nessa área (M. Moreira, 1988) para corroborar esta afirmativa . Para concluir ,

provendo ao leitor mais um exemplo de mapa conceitual, a Figura 5 mostra um mapa na área de

epistemologia.

Apêndice

No apêndice apresenta- se um breve roteiro que poderá ser útil na construção de mapas

conceituais. Este roteiro não deve ser considerado uma “receita” para fazer mapas conceituais.

Referências

Ausubel, D.P., Novak, J.D. and Hanesian, H. (1978).

Educational psychology.

New York: Holt,

Rinehart and Winston. Publicado em português pela Editora Interamericana, Rio de Janeiro, 1980.

Em espanhol por Editorial Trillas, México, 1981. Reimpresso em inglês por Werbel & Peck, New

York, 1986.

 

Ausubel, D.P. (2003).

Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva.

Lisboa: Plátano Edições Técnicas.  Tradução de

The acquisition and retention of knowledge: a

cognitive view.

(2000). Kluwer Academic Publishers

.

Gobara, S.T. e Moreira, M.A. (1986). Mapas conceituais no ensino de Física.

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(6): 973-982.

Moreira, M.A. (1980). Mapas conceituais como instrumentos para promover a diferenciação

conceitual progressiva e a reconciliação integrativa.

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(4): 474-479.

Moreira, M.A. (1983).

Uma abordagem cognitivista no ensino da Física

. Porto Alegre: Editora

de Universidade.

Moreira, M.A. e Buchweitz, B. (1993).

Novas estratégias de ensino e aprendizagem: os mapas

conceituais e o Vê epistemológico

. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.

Moreira, M.A. e Masini, E.F.S. (1982)

Aprendizagem significativa: a teoria de aprendizagem

de Da vid Ausubel.

São Paulo: Editora Moraes.

Moreira, M.A. e Masini, E.F.S. (2006)

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de David Ausubel.

São Paulo:  Centauro Editora. 2ª edição.

Moreira, M.A. (2000).

Aprendizaje significativo: teoría y práctica.

Madrid: Visor.

Moreira, M.A. (1999).

Aprendizagem significativa

. Brasília: Editora da UnB.

Moreira, M.M. (1988) The use of concept maps and the five questions in a foreign language

classroom: effects on interaction. Tese de doutorado. Ithaca, NY, Cornell University.

Novak, J.D. Gowin, D.B. (1996)

Aprender a aprender

. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.

Tradução de Learning how to learn (1984). Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.